Norske unger kan stort sett lese og skrive, men forstår ikke så mye av verden rundt seg slik den fremstilles i naturvitenskap. Ei heller er analytisk tenkning i vinden, slik det gjøres i kjernefaget matematikk. Jeg kan ikke så mye naturvitenskap, derimot kan jeg en hel del matematikk, så jeg vet bedre enn de fleste hvordan man lærer seg det.

Påviser ikke årsaker

La oss først klargjøre et par ting. Metodene i PISA kan ikke påvise årsakssammenhenger. Enhver som påstår at PISA viser at hvis man gjør sånn og sånn med skolen, så vil det og det skje med prestasjonene, tar feil. Kunnskap om årsakssammenhenger må hentes andre steder enn PISA.

Metodene i PISA kan ikke påvise årsakssammenhenger

Vi må også huske på at matematikk ikke er naturgitt, det er konstruert kunnskap gjennom fire tusen år som overleveres fra generasjon til generasjon, med noen forbedringer innimellom. God matematikklæring skapes ikke i departementer, direktorater, ymse sentre eller i tv-debatter. Læring gjøres i hodet på den enkelte elev med tilgang til eksisterende kunnskap; enten i en bok, eller ved samspill med en som kan faget godt.

Får ikke med alle

PISA definerer seks nivåer av matematiske prestasjoner, hvor nivå 6 er det beste. I PISAs norske hovedrapport ser vi at i Norge er 47 prosent under nivå 3, mens 27 prosent er over. Kun 2 prosent er på nivå 6. Nederland har 33 prosent under og 43 prosent over nivå 3, med dobbelt så mange, 4 prosent på nivå 6. Det er også fristende å nevne byen Shanghai, som har kun ca. 12 prosent under nivå 3, og 31 prosent på nivå 6, eller Singapore i nesten samme divisjon. Mangfoldet blant land er stort.

En kunne være fristet til å tro at vi med vår svært gode økonomi sammenlignet med de fleste andre land, rår over ressurser nok til å få med alle, men det får vi ikke til i samme grad som landene rundt oss.

Få gode gir mange dårlige

Så kan leseren spørre: Hvorfor trekker jeg frem nivå 6? Er det et mål å få alle dit? Ikke nødvendigvis, men en kjapp titt i PISAs resultater avslører at de landene som har få på nivå 6 (og 5), gjennomgående har mange under nivå 3. Nå har antagelig ikke hele befolkningen kognitive forutsetninger for å prestere på nivå 5 eller 6, det er ikke noe galt i at det er forskjell på folk, men hvorfor er den der, denne sammenhengen mellom få gode og mange dårlige?

Kan det være at de landene som satser mye på å frembringe gode prestasjoner overser de svakere elevene? Nei, da ville mønsteret vært motsatt, mange på nivå 6 og mange under nivå 3. Kan det være at de landene som satser på å få alle opp på et tilstrekkelig nivå overser de sterke elevene? Nei, da ville man hatt få under nivå 3 og få på nivå 6. Slik er ikke landene i PISA. Landene med høyt gjennomsnitt har gjennomgående forskyvning oppover, alle får være med, de er rett og slett dyktigere enn oss på alle nivåer. Heller ikke har variasjonen i score innad i land noen sterk sammenheng med hvor godt gjennomsnittet for landet er.

Landene med høyt gjennomsnitt har gjennomgående forskyvning oppover, alle får være med, de er rett og slett dyktigere enn oss på alle nivåer

Stor variasjon på hver skole

Et særtegn for Norge og Sverige, som begge ligger noe under gjennomsnittet for OECD, er at den totale variasjonen i score er nær OECDs variasjon og at en liten andel av variasjonen er mellom skoler. Det har lenge vært et politisk mål at hvilken skole man går på ikke skal ha noen vesentlig innvirkning på resultatene. Heller ikke sosioøkonomisk status er ansvarlig for noen stor andel av variasjonen. Dette har vi lykkes ganske godt med.

Nesten all variasjonen i Norge finnes innen hver skole

Likevel har vi altså variasjon i score nær opp til gjennomsnittsvariasjonen for OECD. Det betyr at nesten all variasjonen i Norge finnes innen hver skole. Vi har ca. 30 prosent mer variasjon på en typisk skole enn det som er vanlig i OECD.

Da får vi sette oss i lærerens sted, istedenfor i landsfaderens sted, og se hvordan det kan arte seg. En typisk norsk rektor står altså overfor en betydelig større variasjon i prestasjoner enn en typisk OECD-rektor. Om denne variasjonen er på klasse/lærernivå eller elevnivå sier ikke PISA noe om. Antagelig er det en del forskjeller på læreres undervisning som kan gi variasjon i prestasjon mellom klasser som sådan, men kanskje ikke mer i Norge enn i andre land? Det er helt sikkert en god del variasjon i score blant elever innenfor samme klasse. I opplæringsloven punkt 8-2 står det at gruppeinndeling etter faglig nivå vanligvis ikke skal gjøres, så vi kan anta at forskjellige klasser har statistisk sett like elever. Denne 30 prosent høyere variasjonen i prestasjon som en norsk rektor står overfor finner man altså antagelig igjen blant elevene i hver enkelt klasse.

Forskjeller på elever

Det er forskjeller på elever, både når det gjelder evne og motivasjon. PISA omtaler ikke forskjeller i evne, det er sedvane innen en del utdanningsforskning å styre unna intelligens, da slike forskjeller oppfattes som kontroversielle i en del kretser. Det står også i opplæringsloven punkt 1-3 at hver enkelt elev har rett til opplæring tilpasset evner og forutsetninger (Dog skal denne i småskolen rettes særlig mot elever med «svak dugleik»; alle skal med, ingen skal langt).

Vi er knapt middelmådige på begge banehalvdeler i dugleiken

I et skolesystem som vårt, som legger opp til å øke forskjellene innad i hver klasse ved å besørge at alle skoler er like, er det ikke spesielt merkelig at variasjonen i prestasjoner i hver klasse blir stor. De større forskjellene gir antagelig læreren større problemer med å tilpasse opplæringen, rett og slett fordi elevene er mer forskjellige enn andre steder. Det er ingenting i PISA som tyder på at tilpasset opplæring i Norge er særlig vellykket, verken for elever med svak eller sterk dugleik. Vi er knapt middelmådige på begge banehalvdeler i dugleiken.

Middelmådig enhetsskole

Vi har altså ikke vesentlig mindre variasjon i prestasjoner enn andre land, totalt sett. Vi er heller ikke flinke til å få med de svakeste. Og vi er dårlige til å få de sterkeste langt. Sett fra lærerens og rektors ståsted har vi også vesentlig større forskjeller blant elever enn i andre land. Alle forskjellene er jo til stede på hver skole, i hver klasse, i hver gruppe, slik er det ikke i de fleste andre land. Dette vil med nødvendighet gjøre det vanskeligere for læreren å gi tilpasset undervisning, både for elever med svak og med sterk dugleik, spesielt siden gruppeinndeling etter faglig nivå begrenses sterkt av opplæringsloven.

Alt i alt, kanskje vi skal si oss tilfreds med at enhetsskolen er middelmådig og utilpass. Det er muligens grenser for hvor mye læring man kan få til i en slik skolekonstruksjon. Den ubehagelige prisen å betale for å løfte alle, er kanskje å måtte godta at ikke alle er like.