Pedagogisk medisin med bivirkninger

Kunnskapsminister Øystein Djupedal prøver ut PALS for å skape ro og disiplin i norske klasserom. Dette er et program som har vært vellykket ovenfor elever med atferdsvansker og innsatte i amerikanske fengsler.

Publisert Publisert

Tjalve Gj. Madsen, Høyskolelektor i pedagogikk, HiB.

Å overføre programmet til vanlige elever i norsk grunnskole vil kunne skape uintenderte bivirkninger som på sikt kan være minst like alvorlige som uro i norske klasserom.

Det blir som å innføre ritalinmedisinering til alle norske elever med begrunnelse i at elever med AD/HD har vist positive utvikling med denne type behandling. For elever med AD/HD kan amfetaminet ritalin ha en virkning som gjør dem mer rolige, avslappede og konsentrerte. Ritalineffekten for vanlige elever er stikk motsatt.

Like før fellesferien gikk som kjent Djupedal ut og lanserte et program som skulle skape ro og disiplin i skolen. PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen) er utviklet i USA og skulle tilpasses norske forhold. Resultatene skulle oppnås bl.a. gjennom å belønne positiv, ønsket atferd fremfor å kjefte når elevene gjorde noe galt. På skolen kan belønningen skje ved utdeling av bra-kort som kan løses ut i pizzakvelder, fritimer, film eller andre sosiale goder. Dette er selvsagt ikke noen ny idé i skolen. Spesialpedagoger og mange lærere har lange tradisjoner med stjerner på tavlen eller samling av klinkekuler som ved et visst nivå utløser belønning i form av kosetimer, film etc. Det prinsipielt betenkelige er nå at dette skal prøves ut som allmenn metodikk i vanlige, norske klasserom. Kunnskapsministeren fra SV har i utgangspunktet flagget et positivt menneskesyn med tro på individets evne til å ta ansvar og vise samfunnssolidaritet. Det blir derfor et paradoks når Djupedal nå stiller seg i bresjen for et program som forutsetter og bygger opp om at individet kun jobber for egen gevinst, der smiger og øyentjenerkunst blir noen av de viktigste ferdighetene.

Tankegodset bygger på gammel atferdspedagogikk der en mener at elevene må ha belønning for å oppføre seg bra eller utføre et arbeid. Elevene gjør bare det de selv kan ha noe å tjene på og må ledes og lokkes i riktig retning. En har ikke tillit til at elevene selv ønsker og kan ta ansvar, faglig og sosialt. Mange lærere og foreldre vil imidlertid si de har gode erfaringer med disse belønningssystemene. Og, belønning fungerer, vel å merke så lenge elevene ledes og overvåkes. For hva er vitsen med å oppføre seg pent når de voksne ikke ser en? Og, hva skjer i det øyeblikket læreren er ute av klasserommet, eller en vikar blir satt inn ved sykdom? Hva skjer i friminuttene når voksenkontrollen er begrenset?

Jeg ser at belønningssystemer kan fungere som kortsiktig strategi for enkeltelever eller grupper av elever med spesielle behov. Men det er langt derfra til å godta en pedagogikk som forutsetter at hele skolemiljø, lærerne eller foreldre for den saks skyld, skal være nødt å drive med belønning, luring og lokking for å oppnå elementær og selvfølgelig folkeskikk hos vanlige norske barn og unge. Tall fra Atferdssenteret i Oslo viser at det i gjennomsnitt er 2-3 % av elevene som har alvorlige atferdsproblem, 5 — 7 % har risiko for å utvikle problematferd, mens 85 - 90 % av elevene har positiv elevatferd. Det betyr at i en gjennomsnittlig klasse/gruppe med 25 elever, så er 22-23 av elevene atferdsmessig positivt fungerende barn og unge. Er da belønningsstrategiene et lurt valg? Alvoret kommer etter min mening frem når vi ser på bivirkningene av denne pedagogiske medisinen. Mistillit har en egen evne til å utvikle selvoppfyllende profetier. Hvorfor skal jeg ta ansvar når den andre likevel ikke stoler på meg? Belønningssystemer har også en lei tendens til å bli snudd mot en selv. «Vi skal være greie hvis vi får gå ut i friminuttet 5 minutter før det ringer». «Jeg skal vaske opp hvis jeg får 10 kroner mer i ukelønn». Læring av sosiale og faglige ferdigheter er ikke noe som kan tvinges frem. Du kan kanskje tvinge frem en ytre atferd eller enkle mekaniske ferdigheter. Men utvikling av sosial kompetanse og høyere kunnskapsnivå forutsetter at individet ser mål og mening med det han holder på med. Det blir derfor meningsløst å snakke om atferdsproblem og uro i norske klasserom uten å se på innholdet i skolen. Ogden (1998) har sett på lærernes erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Resultatene herfra bekrefter at det er vanlig å ha elever med atferdsproblem i klassen, men det var faglig tilkortkomming som var det vanligste elevproblemet. Motivasjons- og disiplinproblem (dvs. manglende arbeidsro) toppet listen over de mest alvorlige elevproblemene ved skolen. Faglig tilkortkomming og motivasjon henger selvsagt sammen. Eneste sunne reaksjon på situasjoner der en til stadig blir konfrontert med egen utilstrekkelighet er protest og opprør. Læreren står for hogg og uro er ofte konsekvensen.

Hva blir da alternativet til PALS og ulike varianter av belønningsstrategiene?

Først, jeg tar utgangspunkt i at vanlige, positivt fungerende barn ønsker trygge, trivelige arbeidsmiljø. Men, sosiale ferdigheter er ingen selvfølge, de må selvsagt læres. I tillegg til de sosiale ferdighetene må elevene ha en aktivitet som gir mening og fungerer utviklende.

Norsk skole har hatt ett utall programmer for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter. Dette er bra. Men jeg mener siste tids undersøkelser (Evaluering av L97, PISA og TIMMS) viser at vi ikke har vært flinke nok til å utvikle klare, faglige krav til elevene. Spesielt elever som sliter med tradisjonelle skolekunnskaper, trenger helt konkrete strukturer og standarder for hva som må til for å bedre resultatene. Og, vi må få tilbake de mer praksisrettete valgtilbudene som forsvant ved innføringen av L97. Dette skapte variasjon og befriende ”lunger” for mange elever i skolen. Sist, men ikke minst, vi må videreutvikle og profesjonalisere samarbeidet med hjemmet. Det er ikke nok med muntlige samtaler på barneskolen.

En bør gjeninnføre skriftlig karakter i orden og oppførsel på mellomtrinnet. Faglige vurderinger på barnetrinnet trenger ikke ende opp i en karakter, men skolen bør ha utviklet grove, skriftlige kriterier/beskrivelser for hva som kjennetegner gode fagkunnskaper, og elevene må få vite hvor de står i forhold til disse. Det har lenge vært et problem at skolen ikke er tydelig nok i tilbakemeldingene. Det blir da vanskelig for foreldrene å trø støttende til. Dette gjelder både faglig og sosialt.

God pedagogikk bygger på tillit, klare faglige og sosiale forventninger, tydelige tilbakemeldinger og kloke veiledere. Veiledere som har tro på at barn og unge kan læres opp til å ta ansvar for fellesskapet og egen utvikling. Veiledere som ser at barn er ulike og at noen trenger mer faste strukturer og ledelse enn andre. Og til slutt, veiledere som ikke lar unntakene og ytre pressgrupper få legge premissene for oppdragelsen av de kommende slekter.

Pedagogisk feilmedisinering kan lett føre til bivirkninger som på sikt skaper infiserte kulturer langt fra Djupedals idealer om fellesskap og de ansvarlige samfunnsborgere.

HVA ER VITSEN med å oppføre seg pent når de voksne ikke ser en? Og, hva skjer i det øyeblikket læreren er ute av klasserommet, eller en vikar blir satt inn ved sykdom? Hva skjer i friminuttene når voksenkontrollen er begrenset?

ARKIV: SCANPIX.

Publisert
BT anbefaler

– Eg er skuffa over det eg såg i parken

Helsebyråd Beate Husa seier ho er uroa etter å ha sett studentane i Nygårdsparken.

LES SAKEN

Sakene flest leser nå

  1. 46 nye smittede siste døgn

  2. Her er dommen etter Branns festkamp

  3. Aksjonistar vil ha elsparkesyklane vekk frå fortaua. Politiet åtvarar mot løysinga deira.

  4. Dordi likte ikke det hun fikk høre på butikken

  5. Ingebrigtsen kunne glise for Branns sjeldne bragd

  6. – Eg er skuffa over det eg såg i parken