**I sommer var jeg** noen uker i Sverige. Tilfeldigvis traff jeg mange lærere og andre ansatte i utdanningssektoren. Mange var på jakt etter ny jobb.

Kjersti Lea

Det var ikke elevene de ville bort fra. Ikke undervisningen heller. Det var byråkratiseringen og detaljstyringen - mistenkeliggjøring av lærernes innsats, ferdigheter, kunnskap og motiver. Det er nemlig slik det oppleves når alt skal styres ovenfra og alt skal bokføres.

Både privat og i faglig sammenheng har jeg hørt slike historier i Danmark, på Island og her i Norge.

Les også:

Enkelte skoler har egne arbeidsinstrukser som angir «standarder for den profesjonelle lærer» i tillegg til de kommunale og nasjonale retningslinjene. Tar man en titt på slike dokumenter, kan man blant annet lese at lærerne skal gjennomføre «utviklingssamtaler etter skolens mal med kopi til elevmappen signert av elev og foresatte», samt «nødvendige kartlegginger og legge kopi av dette i mappen til eleven».

I tillegg skal lærerne legge inn «småprøver, tester og grad av muntlig deltakelser med kommentarer (…) fortløpende, så det alltid er godt vurderingsgrunnlag».

At vurderinger av forskjellig slag hører hjemme i skolen, er ikke noe kontroversielt synspunkt. Det som bør diskuteres, er hva som skal dokumenteres, i hvilket omfang, i hvilken grad skolemyndighetene skal instruere den enkelte lærer, og hva økningen i papirarbeid skal gå på bekostning av.

Les også:

For papirarbeidet tar tid. Faktisk opp mot 20 prosent av mange læreres arbeidstid, viser en undersøkelse Norsk Lektorlag gjennomførte for noen år siden. I dag er tallet trolig høyere, for lærerne pålegges stadig mer dokumentasjon og rapportering. For eksempel vedtok bystyret i Bergen senest i sommer at det skal utarbeides skriftlige vurderinger som grunnlag for alle foreldresamtaler i barneskolen.

Dette er ingen stor tilleggsoppgave. Trolig har de fleste lærere også tidligere gjort små notater som en del av forberedelsene til foreldresamtaler. Likevel betyr formaliseringen av arbeidsoppgaven at det må skrives et mer formelt dokument som siden arkiveres, et dokument som ikke bare tjener som huskeliste for den enkelte. Det er mer tidkrevende enn å skrive stikkord til eget bruk.

Men lærernes arbeidstid er ikke utvidet. Så hvor skal det hentes tid til den nye arbeidsoppgaven? Fra forberedelsene? Fra rettearbeidet? Fra tiden lærerne tilbringer med elevene? Hvilke av lærernes øvrige oppgaver er mindre viktige, slik at politikerne er villige å ofre dem til fordel for dokumentasjon og rapportering?

Hilde Traavik antydet i et innlegg i BT i sommer at lærerne opplever sorg «over all måling, testing, planer og dokumentasjon som dagens skole er så full av, og som reduserer mulighetene for å stimulere elevenes kreativitet og dannelse».

Les også:

Denne sorgen handler kanskje også om mulighetene til å gå i dybden på fagstoffet, for eksempel ved å stoppe opp når man i fellesskap blir fascinert av noe, noe som i utgangspunktet er viet lite tid på klassens ukeplan. Lærerne jeg snakket med i mitt eget doktorgradsarbeid fremhevet nettopp slike situasjoner som særlig verdifulle.

For det foregår aldri mer læring enn når man får tak i elevenes interesse og nysgjerrighet. Når elevene stiller spørsmål ut fra egen nysgjerrighet, da er de åpne for å lære, forteller deltakerne i studien. En av dem forklarer det med et eksempel: Når en elev plutselig lurer på hvorfor j-lyden skrives på så mange måter, som i «hjerne», «gjerne» og «jern», da snakker vi om det.

Les også:

Hvis det etableres en allmenn forestilling om lærere som en slags utdanningsfunksjonærer, hva slags skole får vi da? Hvem vil tiltrekkes av yrket og søke seg til lærerutdanningen? Neppe ildsjelene. Neppe de som brenner for både fag og elever.

Til syvende og sist trenger vi likevel ikke først og fremst bekymre oss for lærerne, men for elevene. For lærerne kan slutte om de vil. Det kan ikke elevene. For vi har plikt så vel som rett til opplæring her i landet.