Mjøsutvalget (NOU 2000:14) gir debatten om skole og lærerutdanning en konstruktiv dreining når det uttaler:

Videre tilsier utfordringer som er knyttet til ungdomstrinnet i grunnskolen … at en vurderer en mer differensiert lærerutdanning ved både høgskolene og universitetene. En slik differensiering eller spesialisering vil bryte med dagens politikk, der allmennlærerutdanning kvalifiserer for hele grunnskolens 1. til 10. klasse.

Etter mitt skjønn var lærerutdanningen rimelig godt tilpasset sitt formål så lenge den kvalifiserte for 7-årig folkeskole. Den store endringen kom med overgangen til 9-årig skole i 1974. Ved inngangen til 1970-tallet var lærerutdanningen 2-årig for studenter med examen artium og 4-årig for andre. Allmennlærerne fikk utvidet sin kompetanse til å gjelde hele den nye grunnskolen. Ungdomstrinnet ble felles arena for lektorer, adjunkter og allmennlærere. Dette skjedde ikke uten strid mellom lærerorganisasjoner og lektorlaget, mellom «seminar» og «akademi». Utvidet skolegang med 9-årig skoleplikt fra 1974 førte til lærermangel. Denne situasjonen bidro i sin tur til å legitimere en noe lettvint omgang med kompetanse.

Ny lov om lærerutdanning fra 1. august 1975, omskapte lærerskolene til høgskoler. Utdanningen skulle bygge på examen artium, være 3-årig og styrke den generelle kompetansen for undervisning i den 9-årige grunnskolen. Studieplan for allmennlærerutdanningen fra 1981var inndelt i en pedagogisk del, en faglig del og en fagdidaktisk del. Den faglige delen omfattet 4-6 fag i grunnskolen (1 ¾ år), mens den fagdidaktiske delen omfattet ca. 40 timers kurs i obligatoriske skolefag som kandidaten ikke hadde fagstudium i. De fleste vil vel være enige om at 40 timers kurs i samfunnsfag — eller matematikk - er et mildt sagt spinkelt grunnlag for undervisning.

Det ble derfor heller ikke ro om lærerutdanningen. Etter nytt utvalgsarbeid vedtok Stortinget 4-årig lærerutdanning i 1992. Faget pedagogikk ble avspist med 10 vekttall (1/2 års studier). Fagstudier skulle ha 70 vekttall og omfatte minst seks av grunnskolens obligatoriske fag. Minste kvalifisering for undervisning i et fag var 5 vekttall. (Et studieår = 20 vekttall). Modellen fikk ikke et langt liv.

1990-tallets andre store reform ble varslet i NOU 1996: 22 Lærerutdanning mellom krav og ideal og iverksatt 1998. Idealer og honnørord kommer tettere for hvert plandokument. Det kan se ut som vi glemmer at kompetanse ikke kan vedtas, men erverves gjennom studier og erfaring. Pedagogikk har fortsatt kun 10 vekttall, til tross for høye pretensjoner. Fire fag: Norsk, matematikk, natur, samfunn og miljø og kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering er hver tildelt 10 vekttall. 5 vekttall hver er tildelt ett praktisk fag og et estetisk fag. Disse syv fagområdene (60 vekttall) utgjør studiets tre første år. Først i det fjerde året kan studenten velge to 10-vekttallsenheter eller en 20-vekttallsenhet. Modellen gir trange rammer for valg av fag og faglig fordypning. Sentrale skolefag som engelsk, samfunnsfag, naturfag og heimkunnskap må konkurrere om studentenes valg av 20 vekttall i fjerde studieår. Kravet om at allmennlærerutdanningen skal gi generell kompetanse har vært styrende også for denne reformen.

Statistisk sentralbyrås undersøkelse som omfatter 2681 grunnskolelærere skoleåret 1998-99, viser for eksempel at over 40 prosent av dem som underviser i matematikk har mindre enn en kvartårsenhet (5 vekttall) i faget. 43 prosent av dem som underviser i natur- og miljøfag har mindre enn 5 vekttall. Lav formell kompetanse er nærmest en normalordning.

Ifølge opplæringsloven (1999) kan førskolelærere med tilleggsutdanning undervise i 1.-4. klasse, samtidig som universitetsutdannede faglærere nå også kan undervise på mellomtrinnet. Allmennlærerne møter her konkurranse fra lærerkategorier som har sterkere spesialisering, og lærerutdanningen vil trolig bli mindre attraktiv på grunn av stor fagspredning og rammer som i liten grad tillater valg av fag og spesialisering.

Det er noen interessante paradokser knyttet til fenomenet generell kompetanse. På den ene siden kan det se ut som det er i allmennlærernes interesse at de har generell kompetanse for undervisning over 10 år. På den annen side: Når det er stor avstand mellom formell og reell kompetanse, når kravene til yrkesutøvelsen øker og vi stadig har negative oppslag om lærerkompetansen, svekker dette lærernes anseelse, deres selvrespekt og rekrutteringen til yrket.

Filosofen Gunnar Skirbekk har stilt problemet slik: Ein måte å skape vantrivsel på i arbeidslivet, er å overbelaste arbeidsdagen med så mange og motstridande oppgåver at ein vanleg yrkesutøvar ikkje meistrar jobben på ein tilfredsstillande måte. Eit grunnleggjande spørsmål for norsk skole er om det ikkje er akkurat dette vi har gjort med lærarane. (Uniped nr. 3 1999).

Debatten om lærerutdanning og skole har gått friskt. Skolepolitisk talsmann for Høyre, Inge Lønning, uttaler at partiet vil innføre krav om minst 20 vekttall fordypning i matematikk for å kunne undervise i matematikk på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen. (Bergens Tidende 20.02.01). Noregs Mållag hevder at norskfaget i allmennlærarutdanninga må utvidast til obligatoriske 20 vekttall... Krisa i lærarutdanninga har lenge vært kjent …. Respekten for norskfaget må atterreisast (Bergens Tidende 31.07.00). Eksemplene føyer seg inn i rekken av krav om større faglig fordypning.

Også studentene klager: Utdannelsen er ikke tilpasset dagens ungdom og morgendagens lærergjerning. De fire årene på skolene er veldig rigid lagt opp. Bare 10 av 80 vekttall er valgfrie... Det stilles ikke krav til oss, og vi blir ikke kritiske og reflekterte (Aftenposten 23.05.00). Ansatte i lærerutdanningen er også kritiske: Studier av en norsk lærerutdanningsinstitusjon viser at allmennlærerutdanning med lærerautoritet, fagorientering og studentsentrering konstituerer en tradisjonell skolekultur. (I.A. Kvalbein, Seminarrapport 1999).

En undersøkelse av studievaner blant allmennlærer- og ingeniørstudenter viste at allmennlærerstudenten i gjennomsnitt brukte 29 timer uken på sine studier, mens ingeniørstudenten brukte 38 timer. En nærliggende konklusjon må være at utdanningen ikke er utfordrende nok og at det finnes et stort ubrukt læringspotensial.

Alt dette bidrar til å forsterke inntrykket av at tiden har løpt fra en allmennlærerutdanning som gir generell kompetanse og at det er betydelig slitasje i systemet. En ny og differensiert lærerutdanning må bygge på forståelsen av at ulike fag stiller ulike krav på ulike trinn i grunnskolen, at det f.eks. er en høyst spesialisert oppgave å lære elever i småskolen å lese, skrive og regne, på samme måte som det er spesielle krav knyttet til å være matematikk- eller engelsklærer på høyere klassetrinn. Fremtidens lærere bør kunne knytte sin læreridentitet og stolthet til valg av fag og spesialiteter innenfor lærerprofesjonen.

Sverige har nylig innført en fleksibel og differensiert lærerutdanning med stor vekt på obligatorisk profesjonskunnskap. Studentene kan velge linjefag og fordypninger, og deres fremtidige undervisningskompetanse er knyttet til hvilke fag de faktisk har i sin lærerportefølje. Studielengden frem til lærereksamen er fleksibel, fra 3½ år til 5 år. Skolen vil kunne hente lærere med ulike kompetanser, som samlet vil møte skolens behov.

Også vi må - som Mjøsutvalget foreslår - åpne for en nødvendig debatt om forholdet mellom bredde og fordypning i lærerutdanningen. Denne måneden legger regjeringen frem en melding om lærerutdanningen. Kan vi håpe på en radikal fornying?

Kari Blom