Ramaskrik fra en norsklærer

Wencke Hjellum, norsklærer

- Du, jeg har tenkt å la fortelleren være en gutt, men da stemmer det ikke med det jeg har begynt med.
- Jeg har lyst til å la handlingen gå over lang tid, men jeg vil ikke ha med så mange detaljer.

Å skrive er å foreta en rekke valg. Det er disse valgene 8.-klassingene står overfor når de nå har heldagsprøve. Jeg foreslår for sistnevnte at hun velger en in medias res-åpning og gir et tilbakeblikk over det som har skjedd før. Ja da, jeg gir råd, også i en prøvesituasjon. Og elevene gir hverandre råd. De har tidligere på dagen sittet i idegrupper etter at de har valgt oppgaver. Seinere på dagen skal de i responsgrupper; lese tekster for hverandre og gi tilbakemelding.

Det er morsomt å være norsklærer på heldagsprøve når spørsmålene dreier seg om skrivestrategier. Samtidig ser jeg hva jeg trenger å fokusere på i videre skriveopplæring. Det er noe med den fortelleren, han kan faktisk ikke dø på slutten!

Prosessorientert skrivepedagogikk kom som en vind inn i norsk skole på slutten av 80-tallet, Egentlig var denne måten å arbeide med skriving på ikke revolusjonerende. Alle som skriver vet jo at skriving er en prosess, at veien fra en skriveidé til ferdig produkt går via utkast og omskrivinger. Det dreide seg om å overføre metodene fra det virkelige skrivelivet til skolen.

Men dette visste jeg ikke da jeg begynte som norsklærer i realskolen i 1963. Jeg gjorde som mine norsklærere alltid hadde gjort, «ga» stil en gang i måneden og tok den inn to uker seinere. Ja, det gjorde jeg faktisk i en slags falsk forhåpning om at elevene skulle jobbe litt over tid. Selvfølgelig gjorde de som jeg selv som elev alltid hadde gjort, skrev den kvelden før. Kanskje hadde noen av dem, som jeg, en mor eller far som konsulent.

Og da bunken med stiler forelå begynte mitt nitide arbeid, med såkalt retting. Altså, etter at produktet var ferdig kom jeg med mine råd. Tenk dere en formingslærer som sender stoff, nål og tråd med elevene hjem og etter at syproduktet er ferdig gir tips om hva som kunne vært gjort annerledes.

Prosessorientert skriving sprengte de gamle rammene i norskfaget. Skrivingen ble flyttet fra hjemmene og inn i klasserommet, og veiledning ble gitt på utkast - underveis. Tekstarbeidet ble sjangerspesifikt, og litterære tekster ble noe mer enn noe vi leste for å lære «om» litteratur og forfattere. Vi lærte «av». De litterære tekstene ble modeller for elevenes skriving. Det ble også elevtekstene. Vel var prosessen viktig, men aldri har elevenes produkter vært så viktige som de ble nå. Novellesamlinger, eventyrsamlinger, kåserisamlinger og endre elevprodukter så dagens lys- og ble ofte vel så populære lesning som tilsvarende proffe samlinger.

Hva skjedde når sjangerbetegnelser dukket opp i eksamensoppgaver? Lærere strømmet til sjangerkurs. Fra 1990 utviklet oppgavene seg. De inneholdt tekster og illustrasjoner til inspirasjon, igangsettere kaller vi dem. Dessuten ble åpne oppgaver i stadig større utstrekning brukt. Helt naturlig ble responsgrupper en del av eksamen. Og etter hvert ble første skrivedag introdusert i form av et temahefte som elevene fikk på forhånd.

Eksamensmyndigheter har også sørget for en nødvendig og kjærkommen skolering av lærerne på sensorkurs. I kjølvannet av disse har det utviklet seg en god kultur i norskmiljøene på skolene. Lærere drøfter elevtekster i fellesskap med utgangspunkt i tekstkriterier.

Men hvordan stemmer den økte tekstbevisstheten med den stadig gjentatte påstanden om at norske elever ikke kan skrive? Den eneste forskningsbaserte kunnskap om elevers skrivekompetanse er KAL-prosjektet. Undersøkelsen er basert på 3368 elevbesvarelser, dels fra eksamen ut fra Mønsterplanen av 87 og dels ut fra Læreplanen 97. Undersøkelsen tok for seg mange sider ved eksamen, som samvær mellom sensorer, elevenes oppgavevalg, kjønnsspesifikke forskjeller.

Prosjektets konklusjon var en klar friskmelding av elevers skrivekompetanse og dermed av skolens skriveopplæring. Elevene skriver som aldri før, de er skriveglade, viser dristighet. Samtidig viste undersøkelsen en slagside i elevenes skriving, de foretrakk å skrive fortellinger. Få valgte sakprosa.

Læringssenteret tok konsekvensen av dette. Fra eksamen 2006 ble skrivedagene sjangerbestemt. Sakprosaskriving en dag, litterære sjangre den andre. De siste par årene har elevene med utgangspunkt i et teksthefte utformet sitt eget skriveprosjekt i sakprosa. De har kunnet velge problemstilling og planlegge sakprosateksten sin på forhånd.

Den gode utviklingen når det gjelder eksamen har kunnet skje fordi det har vært en tett forbindelse mellom eksamensmyndigheter og fagmiljø. Og hvis denne forbindelsen hadde vært opprettholdt, kunne dette vært en beretning med en lykkelig slutt.

Men dessverre. Et stortingsvedtak skal iverksettes neste år. Ved eksamen i norsk 2008 skal elevene ha én skrivedag der de skriver to tekster. En tekst skal være skjønnlitterær, den andre sakpreget. Samtidig skal elevene vise hva de er gode for både i hovedmål og sidemål; en tekst av hver målform.

Det sier seg selv at det her ikke er rom for idegrupper og responsgrupper. Det lar seg ikke gjøre å organisere fire gruppesamlinger i løpet av en eksamensdag der elevene til overmål skal skifte fokus fra en målform til en annen. En skal ikke ha mye erfaring med skole for å skjønne at dette betyr dødsstøtet for prosessorientert skriveopplæring. Uten den drivkraft som prosessorientert eksamen er, vil det nok bare være entusiastene som vil fortsette å veilede elevutkast og lære elever opp til å gi respons på tekster. Dette er nemlig en svært krevende arbeidsform.

Verken politikerne eller Utdanningsdirektoratet har bedt om lærernes oppfatning i saken. Jeg har heller ikke greid å finne en eneste skriftlig redegjørelse for nyordningen. Men at det blir billigere, sier seg selv. Et argument jeg har fått referert er at det er nyttigere for elevene å lære seg å skrive korte tekster.

Ja, der er vi litt sære i gamle Norge. Vi lar altså 16-åringer sitte i nesten syv timer og arbeide med en tekst. Faktisk krever det tid og grundighet å bygge opp en argumentasjon eller fremstille et handlingsforløp som kan engasjere en leser. Knapphet på tid bidrar ikke til kvalitet i skrivingen. Lesing og skriving henger nøye sammen slik det nå arbeides med norskfaget. Vi leser noveller og skriver noveller. Tekstene vi leser danner modeller for skrivingen. Når elevene nå skal skrive korte tekster, må vi se oss om etter andre modeller. Kanskje tabloide tekster?

Tradisjonen med å produsere en tekst i løpet av en eksamensdag går langt tilbake i vår skolehistorie. Mary K. Healy, en av skriveprofetene fra USA som drev prosessmisjonering i Norge på 80-tallet, var imponert over vår langskrivingstradisjon. Hun kom fra landet med korte svar og flervalgsoppgaver. Vi er altså nå i ferd med å fjerne en ordning andre land har misunt oss.

Det er et sentralt mål for skolen å utvikle elevers skrivekompetanse.

Eksamen de seinere årene har sterkt bidratt til å styrke kvaliteten på elevers skriving. På slutten av 90-tallet var det på tale å fjerne skriftlig eksamen i norsk, erstatte den med nasjonale prøver. Det må ha vært ramaskriket fra lærere og fagmiljø som fikk Kristin Clemet til å besinne seg. Lite tyder på at hennes etterfølger vil gjøre det samme.