Kinesiske barn - flinkere enn norske?

Anne Hammer er høyskolelektor og underviser i naturfag ved avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Bergen.



En rekke internasjonale undersøkelser de siste årene har avslørt at norske skolebarn skårer lavere enn gjennomsnittet på kunnskapstester iblant annet matematikk og naturfag. Særlig alarmerende er det at kunnskapene til norske elever viser en tilbakegang de siste årene når man sammenlikner resultater fra de samme testene utført på samme alderstrinn med noen års mellomrom.

Hva skal til for å reversere denne utviklingen? Mer penger, finere skolebygninger, bedre utstyr, færre elever pr. lærer, fritt skolevalg, flere timer i sentrale skolefag, nasjonale prøver, bedre lærerutdanning? Saken er vel at vi ikke vet hva som skal til. Vi trenger å ta et steg tilbake og tenke gjennom grunnleggende oppfatninger om læring, undervisning og utdanning, og bringe til overflaten spørsmål om motivasjon, holdninger og praksis som ligger til grunn for utdanningssystemet. For å bringe oss selv til bevissthet i slike spørsmål kan det være nyttig å se på forhold i andre land som synes å bidra til større suksess.



På toppen av listene over resultater fra kunnskapstester finner vi elever fra Kina og andre land i Sørøst-Asia. Er barn i Kina mer intelligente enn barn andre steder? Nei, det synes å være avkreftet. Årsakene må ligge andre steder.

Utlendinger som besøker grunnskoler i Kina blir vanligvis fascinert og overveldet av barnas engasjement og tilsynelatende glede og tilfredshet med skolearbeid. Uinteresserte barn som forstyrrer undervisningen synes å være fraværende. Hvorfor er kinesiske barn mer interessert og engasjert i timene enn norske barn? Er timene i Kina mer engasjerende enn i Norge? Kanskje. Men mest skyldes det store engasjementet en gjennomgripende positiv holdning til skole og utdanning i det kinesiske samfunnet. I dag henger denne oppfatningen sammen med at utdannelse er veien til et bedre liv med økonomisk velstand. Men stor respekt for utdanning og kunnskaper har historiske røtter langt tilbake i tid. Konfutsianisme som har vært den ledende ideologi og filosofi i Kina, ser på utdanning som veien til selvrealisering og suksess. Mens lærere i Norge må jobbe for å gjøre undervisningen interessant slik at barna ikke skal kjede seg, har kinesiske skolebarn en motivasjon for skolearbeid som er internalisert gjennom kulturelle verdier.



Et annet særtrekk hos kinesiske elever er deres vilje og evne til å jobbe hardt. Ifølge konfutsiansk filosofi er hardt arbeid mer betydningsfullt enn medfødte evner for å gjøre det bra på skolen og ellers i livet. Kinesiske barn konfronteres med dette gjennom en rekke eventyr, sagn og ordtak. I vestlige land tillegges gjerne medfødte evner større betydning enn hardt arbeid. Kanskje kan overdreven tro på medfødte evner få negative konsekvenser for barns utvikling og utdanning? Barn som tror at deres medfødte evner er tilstrekkelig til å sikre dem suksess, kan synes det er unødvendig å jobbe hardt. Alternativt kan barn som oppfatter seg selv til å ha mindre gode evner også se det som unødvendig å jobbe hardt fordi det ikke nytter likevel. Kinesiske elever som har tro på at resultater er en følge av innsats, vil derimot jobbe vedvarende med sitt skolearbeid. Mangel på medfødte evner som unnskyldning for liten fremgang på skolen godtas verken av kinesiske foreldre eller samfunnet for øvrig.



Kinesiske foreldre viser sin kjærlighet til barna ved å investere mye tid i barnas skolearbeid, og de setter høye og strenge krav til sine barns resultater på skolen. Til tross for at kinesiske barn oppnår bedre resultater enn vestlige barn, er kinesiske foreldre mindre tilfreds med barnas prestasjoner. Barna aksepterer de høye standardene og jobber hardt for å innfri kravene. Ved å gjøre det bra på skolen tilbakebetaler de foreldrenes kjærlighet og forsakelser, noe som også er en viktig konfutsiansk leveregel. Mye tid brukes på skolearbeid også etter skoletid, og barna får ikke leke eller se på tv før leksene er på plass. Det å være en flittig elev synes ikke å ha tilsvarende høy prestisje i Norge verken hos barn eller foreldre, og det er sjelden at rollemodeller for barn og ungdom er å finne blant dem som utpreger seg med å jobbe hardt og være flinke på skolen. Foreldre i vestlige land synes å ha det for travelt til å følge opp sine barn med hensyn til skolearbeid slik de gjør i Kina, og de overlater den viktige jobben i større grad til lærerne og skolen. Så blir det lærernes og skolens skyld når resultatene ikke blir gode.



En vanlig oppfatning i vestlige land er at undervisningen i kinesiske skoler foregår ved at en autoritær lærer prenter inn kunnskaper hos elevene som sitter stille ved pultene og memorerer riktige svar. Dersom man overværer timer i kinesiske grunnskoler, opplever man gjerne en helt annen situasjon; Undervisningen foregår som livlige samtaler mellom lærer og elever over praktiske eller teoretiske problemstillinger. Problemstillingene er knyttet til faglige læremål og belyses og undersøkes gjennom ulike aktiviteter. På slutten av timen brukes det tid til forklaringer og oppsummering. Stort engasjementet og mange elever (40-50) i klassen medfører et høyt støynivå i kinesiske klasserom, men elevene har oppmerksomheten rettet mot skolearbeidet og det synes å være liten grad av disiplinærproblemer. Læreren har regien gjennom hele timen, og lite tid går med til andre ting enn å jobbe med tilegnelse av kunnskaper. I Norge har aktivitetsbasert læring stått i fokus etter innføring av L-97. Problemet har vært og er at aktivitetene i norske klasserom ofte bærer preg av å være mål i seg selv uten klar sammenheng med læringsmål. Dessuten brukes det for liten tid til oppsummering av aktiviteter og avklaring som kan hjelpe elevene til å strukturere lærestoffet. At kinesiske lærere i større grad lykkes med dette, kan ha sammenheng med bedre tilgjengelighet på og trening i å gjennomføre gode undervisningsopplegg knyttet til sentrale faglige tema. Læreplanene i kinesisk skole er orientert mot klare akademiske mål, og lærernes oppgave er å lede elevene mot disse målene. I norsk skole forventes lærerne i økende grad å skulle ta ansvar for elevenes sosiale og emosjonelle utvikling i tillegg til deres akademiske utvikling.



Et annet interessant aspekt er at kinesiske lærere og foreldre er tilbakeholdne med å gi ros og positive forsterkninger. Mens man i Norge og de fleste andre vestlige land mener at ros styrker selvtillit og motivasjon for å jobbe og lære mer, mener kineserne at ros fører til stolthet og selvtilfredshet som ødelegger motivasjon for læring. Feil som elevene gjør blir påpekt, ikke for å ydmyke eleven, men for å bruke dem for at eleven skal komme videre i sin utvikling.

Man skulle tro at kinesiske barn ble stresset og engstelige av hardt arbeid og høye forventninger. Undersøkelser har imidlertid ikke kunne avdekke høyere frekvens av psykiske problem hos kinesiske enn hos vestlige barn i grunnskolen. Tvert imot synes frekvensen av uoppmerksomhet, hyperaktivitet, hodepine og vegring for å gå på skolen å være lavere hos kinesiske skolebarn. Å jobbe hardt og målrettet synes å være meningsfullt og gi dem et positivt selvbilde.



Problemene i norsk skole blir ikke løst ved å importere kinesisk kultur. Vi må finne våre egne løsninger. Komparative studier kan imidlertid hjelpe oss til å se karakteristiske trekk ved vårt eget utdanningssystem som vi ikke ser fordi vi er så vant til dem. Det er viktig å bringe til overflaten og diskutere holdninger, verdier og teorier som ligger til grunn for struktur og praksis i utdanningssystemet. Uten slike diskusjoner vil vi få lite igjen for ekstra midler som pøses inn i systemet.