Store stryktall ved NTNU forklares ene og alene med studentenes forutsetninger som stadig blir dårligere (BT 28.2.02). Hvorfor ser vi da en bedring i resultatene ved Universitetet i Bergen? De to universitetene rekrutterer fra mange av de samme skolene, og resultatene bør derfor være sammenliknbare.

Dette er imidlertid ikke en friskmelding av norsk videregående skole. Reduserte gjennomsnittskarakterer ved universiteter og høgskoler på begynneremner i matematikk, avspeiler at elevene i for liten grad driller matematikk med blyant og papir. Trolig har kalkulatoren fått en for stor plass.

Universitetene må imidlertid også være villige til å se på hvordan vi møter studentene når de starter et studium. Vi tilhører den mellomeuropeiske universitetstradisjon, som spissformulert predikerer en asketisk tilnærming til det å være student. Det er den enkelte ungdom selv som må vite å utnytte den kunnskap som professorene har og vise at de kan bære kunnskapen videre. Det individuelle arbeidet er den selvfølgelige arbeidsformen. De som ikke får til å studere, er heller ikke egnet til å være på et universitet.

Nå vil vel noen universitetslærere protestere med å si at de legger jo opp støtteundervisning. Det som imidlertid kjennetegner mye av støtteundervisningen, er at den er lagt opp som små forelesninger hvor studenten i liten grad får anledning til å bearbeide problemene i en dialog. Og det er her problemet ligger. Nye studenter i 2002 stiller helt andre krav enn tidligere til å få være aktive i læringssituasjonen. En slik aktivitet fordrer imidlertid mer tilrettelegging og sosial trygghet blant studentene. Vi må med andre ord utforme et helhetlig læringsmiljø, ikke bare fokusere på de faglige sidene.

Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, Universitetet i Bergen, la om sitt mottak av nye studenter høsten 1999. Tanken var å tilrettelegge for et helhetlig læringsmiljø hvor fakultetet viste at «vi brydde oss» om studentens sosiale behov og studentens behov for å være aktive i læringssituasjonen. Høsten 1999 sluttet vi derfor med store orienteringsmøter med nesten 500 studenter til stede, og lot heller nye studenter møte 20-25 andre nye studenter i en klassesituasjon. Hver slik klasse var satt sammen ut fra studentenes faglige interesser og ble ledet av lærere/videregående studenter fra det aktuelle faget. Ved oppmøte i klassen ble det fokusert på å bli kjent med de andre studentene og med universitetet. Hver klasse fikk en egen timeplan for undervisningen i matematikk og Examen philosophicum, slik at man fulgte hverandre i undervisningen gjennom semesteret. Det gode sosiale miljøet i klassene ble fulgt opp av mer aktiviserende støtteundervisning hvor studentene gjennom dialog løste matematikkoppgaver.

Svært høy stryk og stort frafall høsten 1999 gjorde oss imidlertid betenkt over om vi hadde gjort noe helt galt. En analyse av bakgrunnsdataene viste oss imidlertid at de med gode faglige forutsetninger gjorde det vel så bra som tidligere. Vi tok imidlertid imot en svært stor gruppe som bare hadde 1. klasse matematikk fra videregående skole. Denne gruppen ville tidligere år ha falt fra svært tidlig i semesteret, men de sosiale båndene som var skapt, medførte at flere møtte til eksamen uten muligheter til å få et bestått-resultat. Denne kunnskapen medførte at vi etablerte et nytt tilbud fra høsten 2000, slik at vi i dag har tre tilbud, avhengig av faglige forutsetninger i matematikk. Disse skreddersydde tilbudene medfører at alle studentene som deltar i en klasse har faglige muligheter til å bestå eksamen. Samarbeidet i klassene bidrar på denne måten til at studentene løfter hverandre opp faglig, og ikke forsøker, som i 1999 å dra med seg de som i utgangspunktet var «fortapt». Trolig bidro denne «omsorgen» i 99 til at de som var svakest faglig, dro med seg de som kunne ha hatt en mulighet.

Analysen viste også at det var nødvendig å presse studentene til å arbeide jevnere gjennom hele semesteret. Ungdommen av 2002 håndterer den store informasjonsstrømmen ved å kutte ut de tilbudene som ikke er obligatoriske. For å unngå de klassiske skippertakene, ble det derfor innført flere prøver gjennom semesteret som måtte være bestått for å få gå opp til eksamen. I tillegg har Matematisk institutt gjort en del faglige grep uten å fire på de faglige kravene.

Høsten 2001 hadde vi tydeligvis fått på plass et helhetlig tilbud. Matematikkemnet med 52 % stryk i 99 var nede i 11 %. Karaktersnittet sank til 2,48 etter å ha vært helt oppe i 3,54. Antallet nye studenter med et bestått matematikkemne steg fra 154 i 1998 til 191 i 2001. Det var også en større andel som tok den tyngste matematikken, og kvinnene gjorde det spesielt bra.

Frem til vi startet prosjektet så vi på hele 90-tallet en klar utvikling mot stadig mer stryk og lavere gjennomsnittskarakter, og selv med dette prosjektet er vi ikke kommet opp på det gode nivået som vi hadde på 80— og tidlig på 90-tallet. Derfor er det klart at noe kan gjøres i skolen for å bedre de faglige forutsetningene som studentene stiller med. Men noe kan vi altså gjøre selv, og våre erfaringer har vist at det er avgjørende å tenke helhetlig rundt den undervisningen som tilbys. Vi må forholde oss til at studentene har mange andre ting å forholde seg til, ikke bare matematikk og fag.

Av Harald Åge Sæthre, prosjektleder for mottak av nye studenter til realfagene ved Universitetet i Bergen.